成就动机理论案例（教学中如何做最近发展区分析）

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• 教学中如何做最近发展区分析
• 根据麦戈莱伦的理论,人们都会有的三种需要是

教学中如何做最近发展区分析

最近发展区（zone of proximal development）理论，是维果斯基历史－文化学说（culture-history theory）中促进儿童高级心理机能(high psychological function)发展的核心思想。虽然他的生命很短暂，可是他的学术思想却为后人所认同、继承和发展。以下将主要参考Barbara Rogoff和James V. Wertsch于1984年的《基于“最近发展区”的儿童学习》一书，介绍最近发展区理念的基本内涵以及维果斯基后继者在此基础上所做的发展性研究。从而，对我们在教育教学实践中正确理解、应用并发展维果斯基的理论提供支撑。 一、基于最近发展区的学习的根本目标：促进儿童的高级心理机能的发展 维果斯基认为，要理解个体的认知成长过程，人们必需有效地窥视儿童在参与社会互动中所表现出来的特殊图式。基于对马克思主义的创造性理解和应用，他在早期阶段对当时以行为主义为代表的客观心理学提出质疑，并试图构建一种建立在高级心理机能(如思维、有意注意、逻辑记忆等)之上的心理学理论。他认为，人类意识普遍存在其社会生活渊源，意识是“由内化了的社会关系而形成的个体机能和个体内部结构” (维果斯基，1981年，P164)。因此，他主张研究认知机能的个体发生(ontogenesis)，以“揭示个体在集体生活形式中如何呈现出各种反应”。即研究儿童在与经验更为丰富的、与他们处于同一文化背景下的人所进行的社会互动过程中，是如何实现掌握和内化的。 维果斯基“高级心理机能的一般发展规律”假设心理机能首先发生于社会互动中的人际关系，然后才生成于儿童的心理层面。这意味着，心理机能如思维、推理、问题解决或逻辑记忆，能够通过几个人的合作得以完善(基于交互心理水平)，也可以通过个体自己完善(基于内在心理水平)。个体机能的完整结构源于并反映相应的社会功能结构。个体心理过程具有一种特殊的组织属性，这种属性源于社会并反映相应的社会属性；个体行为的组成、结构和方式同样由它相对应的社会根源内化而成。即不同的社会功能结构必然会导致不同的个体心理机能结构。例如，曾经参与过合作解决问题的儿童，在独立解决同类问题时，他们会自然而然地运用在先前小组活动中被证明是有效的任务表征方式。 有关高级心理机能发展的实验研究，可见于维果斯基的合作者及其后续者的研究中。维果斯基的学生和同事Alezander Luria表示，他和维果斯基早在1928年就开始了神经心理学的实验研究。Nicholas Bernstein(1966)提出的自动控制理论(theory of motor control)，Peter Anokhin(1969)提出的机能系统概念(concept of a functional system)以及A·N·Leont’ev(1981) 的主导活动 (idea of leading activity)是对维果斯理论的最好证明和发展。 Nicholas Bernstein统整了他关于运动组织的研究和对反馈中心的坚持主张，提出生命有机体运动是随着时空的变化而发展的，并构建了生命有机体发展的四维模型(x，y，z，t)。他认为，不存在简单重复的机体形态或运动，生命运动每时每刻都在创造着新的形态，并通过反馈机制来控制这种创造。这意味着存在一些能“反馈”到当前情境的“未来模型”，生命运动就是一个协同处理来自“过去模型”和“未来模型”的信息的过程，从而解决了记忆中的东西与期望的东西之间的矛盾。这与基于最近发展区有关学习的实质是相吻合的。 得益于Nicholas Bernstein的启示，Peter Anokhin(1969)详细阐述了机能系统(functional system)这一概念。然而，对机能系统概念的广泛应用却来自Alezander Luria的研究。Luria指出，人们过于简单地认为生命机能仅仅由某些特定的组织来控制，如胰岛素是胰腺的功能，计划是前皮质细胞的功能等等。并列举了Anokhin的例子——呼吸机能，它不是由某个特定组织来完成，而是由一个机能系统来运作，包含了动力、感觉、自动神经系统和循环系统等等。机能系统不仅可以从其复杂的结构，也可以从构成要素角色的灵活适应来加以区分，例如，当平常用于空气吸入和呼出的横隔膜受伤时，胸部脉间肌会取代横隔膜的工作，确保氧气的吸入和二氧化碳的呼出这一重要生命过程的进行。由此，我们可从维果斯基的话语中得到启发：“我曾经试图从整个行为结构的基本变更来证明儿童发展过程的特征；在发展的每一阶段，儿童发生变化的不仅仅是他(她)的反应，而且还体现在实施这种反应的方式的变化，从而形成了新的行为工具，不断地更新自身的心理机能”(1978，P72-73)。从Anokhin到Luria，可以看出，作为机能系统一部分的最近发展区，其构成组分的功能是具有弹性、灵活性和适应性的。当儿童产生需要并机会恰当时，材料、任务、成人、儿童自身、未来模型、过去模型以及暂时的安排(arrangements)等，会一起生效，构成促进发展的机能。此时，维果斯基所界定的内在心理水平和个体发生水平将得以重组，并运作于交互心理和微观生成水平。 A·N·Leont’ev(1981) 的主导活动的起点是马克思的观点：人的科学必须从对人的具体行为的分析开始，这种具体行为是意识发展的必要条件。Leont’ev指出：“研究儿童心理发展，必须首先分析其行为的发展，因为这些行为是构成儿童生活的具体条件；儿童的生活或行为作为一个整体，并不是由分离的行为类别机械地构成。一些行为类别是某些个体在特定阶段的主导结果，对儿童的后续发展影响最为显著，而另一些行为类别则没有那么重要。一些行为类别在儿童发展中起主要作用，而另一些则是起到次要的辅助作用。 由此，我们可以肯定，儿童心理发展的每一阶段可以被界定为儿童与相应阶段的现实的关系以及特定行为的主导类别。” 在此基础上，Leont’ev提出了儿童发展的平等四边形图式。如右图1所示。图中位于下方实线部分表示儿童在日常环境下(自然)成长表现；位于四边开上方的虚线部分表示儿童在通常的主导活动下的成长表现；两线交汇的最高点对于主体而言有两种可能：1)主导活动对他或她的先前机能进行重组，2)主导活动尚不能融入日常机能，正处于试图重组先前行为的过程中，或者是主体对最近发展区中给予的这种机会不予理睬。 对于以上的行为研究，西方一些学者(Wertsh，1981)做了详细的补充，主要体现在：1)作为一种研究发展的可选择的内在的、个体发展进程的方法，主导活动提供了儿童进步和发展的社会性支撑，它的情境选择机制对于理解发展也有重要意义；2)“主导”意味着为统整发展的诸多方面提供框架，经验变化的周期与儿童心理活动的变化类型相关，主导活动的变化与行为结构重组、内在心理和交互心理操作相关。新主导活动的呈现能为新的机能系统表现提供支持。当一个新的主导活动呈现，它会通过将先前的步骤转化进入日常活动，并将之进行内化和重组；3)就如最近发展区的所有观点允许通过记录实验的每一步来获得理论和实践结果一样，也允许利用实验记录主导活动所提供的儿童平等四边形的主要发展情况(如下图2)。在教学、学习研究中，将最近发展区观点、机能系统和可接受的主导活动结合应用，为研究儿童发展过程提供重要的基础。若干典型实验研究表明，在阅读理解训练中，当对儿童语音和语法要求弱化时，他们会展现出非常清晰的强的理解能力；将学校学习整合到游戏中，以电脑游戏或实物呈现真实、虚拟的情境，吸引成人和儿童共同参与，会提高学生的记忆力、估算能力、推算能力、系统分析能力等等。例如，五子棋游戏中，有的儿童就能破解任何棋局，怎么下都能赢。又如， 〔案例1〕同伴合作活动 任务：尽可能多地将四种给定的化学物质两两配对。 学生：四年级学生 游戏开始：让学生以研究者身份进入实验室，穿上并不合身的实验服，为他们提供必要的实验药品、仪器和记录表。学生想象自己是医生、科学家、实验员等角色，在科学实验室或其它地方进行实验、工作。教师为学生展示任务，并强调注意安全。学生在一种兴奋的状态中进入实验准备。同伴合作活动：将学生分成2-3人一个小组，有的小组分工明确，轮流操作，有的则不够友好，争持不止。在游戏之初，尽管老师强调两两配对，不能有重要的组合，但学生还是没有根据这些要求开始操作，显得毫无目的。相反，他们配了一对又一对，交流乐于物质结合之后所呈现的精彩现象。经过反复的、无序的练习，有的小组开始在发现、说出或争论的基础上有选择地决定下一配对的情况。成功解决问题的小组会通过一系列的问题作为活动的支撑，如是否还漏下了哪一对？或是否所有的配对都做到了？等等。教育结果：对于没有成功完成的小组，老师以问题引导、启发他们：是否完成了配对？你们是如何知道自己已经完成了呢？那些对任务目的还不理解的学生也从中得到进一步提示。而那些发现规律并成功完成配对的学生，则进入新教育活动，专注于解释他们如何明确自己的配对是完整的？如何确定没有哪一个配对是被遗漏的？那些认为自己在小组合作中没有做出特别贡献的学生，也有机会再操作体验一次。 活动结果分析：活动中涉及了三种类型的活动顺序：个体发生?教育?同伴活动。学生所依托的主导活动存在于教育和同伴活动之间，同伴活动为一些学生提供了最近发展区，使他们通过一种不同于普通四年级学生的方式来进行正式的任务操作。教育活动也为其他学生提供最近发展区，也为那些在同伴活动中能超越自我的学生提供不同类型的分析。在分析结果的过程中，纽缦和另外一些研究者指出，同伴活动对儿童、教师、研究来说都是很有价值的，因为它是学生有可能发现任务的地方。在很多课堂活动中，我们只观察儿童在实验者或教师预设的目标结构中活动。任务即问题，很多情境中所组织的互动都是寻求相应的答案。对于教师没能积极提出的问题(教师自己往往是已经知道答案的问题)，学生总是很少有机会自己去发现，而且，也很少有机会让研究者或教师引导、促进学生的这种发展。显然，游戏活动是一种很好的学习的中介设置。角色游戏邀约儿童进入游戏，并与其中的物质材料以及儿童之间进行互动，这样，老师设置的蕴含在其中的计划任务就有可能显现。当游戏中服装和套具失去其新颖性，当儿童失去了教师的支持时，他们会有停止游玩。当同伴活动能生效并为学生提供探索的机会、确认以及任务的结论时，这种同伴活动就会终止。 同样，成人在机能系统中角色因活动而异。成人并不总是提供阶梯多的发展路径，也不总是采用执行程序化或高度序化的活动。我们发现，很难使主体在各种不同的活动设计中理解任务，甚至也很难使他们全身心地投入到活动中，但是，恰恰是这种困难为笔者提供了探察儿童正在发展的机能的运动和变化情况。成人不能单独为儿童指导发展的目的，但社会组织和主导活动却能够为儿童提供一段地带(gap)，从中，他们能够发展创造性的、新颖的分析。正如Emerson(1983)年所说，最近发展区中的对话是儿童和他们的未来之间的对话，而不是儿童与成人的过去之间的对话。 如果说意识是现实生活的抽象，那么，对个人而言，这种抽象不仅表现为人的思维和言语，还应包括那些不同于动物的动机、情感、意志、态度、价值观等。因此，儿童高级心理机能的发展，离不开主体非智力因素的支撑。在学校里，我们经常发现一些被老师贴上“后进生”、“差生”、“学困生”、“低劣生源生”等标签。属此类别的学习往往都是在学习的非智力因素方面存在问题，因此，“非智力因素型学困生”应运而生。根据最近发展区的理论，这些学生并不是不可塑造的。只要在全面诊断的基础上，为其提供恰当的主导活动，是可以挖掘其潜力，使其获得应有的发展，甚至还可以完全按照学校、教师的期望来培养他。这充分说明了学校教育具有主导学生最大发展的特殊功能。 显然，对“非智力因素型学困生”的教育不是一种强化，而是尽可能发现他们身上的“闪光点”，在主导活动中获得成就动机。大量事实表明，强化对人们的行为有影响，但真正影响行为的不是强化，而是人们对强化的信念。人们参加活动是因为他们认为将能够得到强化，并看重强化(Bandura, 1986)。当以前的强化与现在的信念矛盾时，人们会按照自己的信念行动(Brewer, 1974)。条件反射理论忽略了人类的动机因素，因而对人类动机没能提供完整的解释。现代成就动机理论的一个重要贡献是既强调成功期待的作用，也强调活动价值对成就行为的影响。埃克尔斯和威格菲尔德(Eccles, 1983; Wigfield, 1994, Wigfield & Eccles, 出版中)构建了成就动机的现代模型(如下图3所示)。该模型至少反映和强调以下3点：1)学习者的学习是在一定社会群体中发生的，2)主体的行为表现、自我概念、态度和期待，决定着他对文化环境的知觉和对自身过去的解释(过去模型)，并在此基础上构建任务目标(未来模型)，3)任务难度知觉、任务价值和期待等，是影响成就行为的重要因素。 此外，Covington(1984, 1992)提出成就动机的自我价值理论，充分考虑到主体的情感因素和认知因素之间的结合，认为成功是个体看重的，而失败是需要避免的，因为失败表明个体的低能。人们希望自己被看成是有能力者而失败使个体产生一种无价值的感觉。为了保持一个基本的自我价值感，个体必须感觉到自己有能力，并经常地向别人展示这种能力。研究表明，儿童在8岁之前，对努力和能力这两个概念区分不明，认为努力就意味着有能力；而随着年龄的增长，他们开始倾向于重视能力的作用，而相对轻视努力的作用，因为努力意味着低能，这与教师的期望值不同，他们期望青少年学生学习更努力，但学生们却试图逃避努力，不想让别人看到自己努力。例如，很多在同学老师眼里是“天才”的高中生，白天“不学无术”，晚上回家却加班加点，甚至还请了家教。因此，在试图促进学生智能发展的同时，还必须探查这种畸形的自我价值感，引导学生真实面对自己，健全地发展自己。 二、基于最近发展区的教学 近发最展区的俄文表达是“zona blizhaishego razuitiya”，其中的“blizhaishego”意为“close(靠近)”，所以在有的英文版本中译为“zone of closest”或“nearest development”，但最常用的是“zone of proximal development”。 维果斯基在将文化-发展理论应用于认知和教育心理学的实际问题的过程中，介绍了最近发展区的概念。他关注两种发展水平之间的关系：儿童个体的、独立的机能水平——“现有发展”水平，以及当儿童参与教学的社会互动时的表现水平——“潜在发展”水平。任务呈现的这两种水平，界定了最近发展区的“边界”。即最近发展区是指“由个体独立的问题解决所决定的现有发展水平与在成人引导或能力更强的同伴合作下的问题解决所决定的潜在发展水平之间的距离(1978, P86)”。 因此，在提出最近发展区的基础上，维果斯基认为，关注儿童实际发展水平和潜在发展水平之间的关系之时，自然应当考虑如何为儿童创造恰当的合作机制。为了使儿童能从参与认知活动中获益，这样的活动必须调整到适合于儿童潜在发展的水平，即超出儿童的实际发展水平。维果斯基批判将教学建立于这样的假设之上：“教学必须指向已经达成的阶段”(1956，P448)。并进一步指出“只有走在发展之前的教学才是好的教学。这样，才会唤醒和激起生命中那些处于成熟阶段、位于最近发展区之内的机能，才会使教学在人的发展历程中扮演极其重要的角色”(1956，P278)。也就是我们曾经见过的“教学最佳期”等概念的旨意所在。 显而易见，在个体发展的内在基础和外在条件(软硬件、环境等)给定的情况下，学校应当能够合理开发、利用学校、社会等各类资源，为学生挖掘学生潜力而进行教育教学实践。对于教师而言，其教学组织是否落在最近发展区，关键在于对学生潜在能力的判断以及如何设计适合于潜在能力发挥的教学过程的问题，即潜在发展水平的确定。在这一点上，维果斯基的理论缺乏精确、细致的解释和说明。例如，一位老师在帮助一个5年级学生完成“124÷23”这一问题的过程中，他们会向学生提出“23的多少倍是124”或“还有余数，怎么办？”等引导性问题，进而引导学进一步成功解决与除数、被除数、余数和商相关的其它问题。与此形成对比的一个任务是，老师指导1年级学生将确定的数字填入空格纸上的指定位置。其中，老师会做出“好了，现在我们把将4写在5的后边，写在这里!”之类的提示。如果两个任务都做得非常完美，那么，我们是否能说“两者潜在发展的同一水平均得以呈现”？如果我们没有认真的洞察维果斯的观点，我们会毫无疑问地回答：是的。诚然，两者都是通过成人引导下的问题解决来促使儿童在潜在发展的同一水平进行操作，但是有人会提出反对意见，因为两个案例中成人援助的特征是不同的。这样的反对是有效的，但要想在此基础上更深入地剖析最近发展区运行的机制，我们必须引入新的概念框架：情境定义、主体间性和符号中介等概念。这三个概念将在后面专门介绍。 此外，值得的注意的是，维果斯基的许多关于最近发展区的论断源自于他对心理测试的批判。他批评那些专注于“儿童曾经去过哪里”(即，基于儿童现有发展的水平的)而将儿童成长潜能排除在外的测试。他详细阐明了现有发展水平就是“一种特殊的，在儿童发展过程已历经多次循环的脑机能发展水平。实质上，当我们借助测验来决定一个孩子的心理年龄之时，这几乎总是仅仅关涉到儿童的实际发展水平(1956年，P446) ”。根据维果斯基的观点，对儿童的潜在发展水平的评估是有必要的，因为它能独立于现有发展水平而发生变化。他提出如下假设：“假使我们对两个小孩施测，并确定他们的心理年龄均为7岁，这意味着这两个小孩完成的任务接近于7周岁儿童之所能。然而，当我们试图对这两小孩进行进一步的测验时，其结果展现了他们之间本质性的差异。在适当的问题提示、举例、示范等帮助下，其中一个小孩能轻易的完成高于他现有发展水平2岁的测验题。而另外一个小孩却只能完成高于他现有发展水平0.5岁的测验题”(1956，P446-447)。那么，我们能说这两个孩子的智力发展水平是相同的吗？维果斯基认为，问题的回答有赖于任务呈现水平的一个尺度——是基于个体独立水平的还是基于合作水平的：“从个体独立活动的角度来看，他们是同一水平的；但是，从依靠潜能的角度来看，两者却存在显著的差异。正是这种在成人的引导下使儿童变得更能干的方式，将我们的工作指向了儿童发展的最近发展区。这意味着，在这种方法的指导下，我们不仅获得了当前发展的完整过程，以及儿童对业已得到的结论或已经做过的事的巩固重复，而且，我们还可以获得当前形成的一种状态，这种状态超越了熟悉的水平，也超越了常人所理解的‘发展’水平(1956，P447-448)。”维果斯基关于儿童现有发展水平和潜在发展水平的测试理论，已经发展成为前苏联的一种测试哲学，它开始影响着美国的测试文化。对儿童在无援和有援情况下解决问题的差异性研究，开始引起人们广泛的兴趣。即，要全面评价一个学生的能力，既要考虑他的现有发展水平，也要考虑他的潜在发展水平。由于这两种发展水平发生的相对独立性，我们似乎可以形成这样一种妥协的测试方法：以传统的儿童在“无社会性援助”情境下的测试来确定问题的心理年龄(按照皮亚杰的观点)，并以此为尺度，来衡量儿童潜在发展水平的差异性。以上例子中，两位儿童的潜在发展水平可分别为7.5岁和9岁，由此，测出了他们的潜在差异性。这对我们当前种类依托于综合测试的招生录取是很有借鉴意义的。 三、在儿童最近发展区中互动，有必要引入三个概念：情境定义、主体间性和符号中介 这三个概念是在James V·Wertsch对维果斯基思想的批判和拓展之基础上提出的。情境定义(situation definition)三个概念之中处于核心地位，主体间性(intersubjectivity)和符号中介(semiotic mediation)则在它的基础上演生而来。情境定义是对任务设置(setting)或情景(context)的表征方式——它是由在此框架中进行操作的主体所定义的。使用定义(definition)一词是因为他特别强调人类总是或应该积极地对情境进行表征，而不是被动地接受这些表征。情境定义的观点适用于任何基于最近发展区的活动，因为在最近发展区中的合作总是包含了成人和儿童对事物的不同的表征，尽管是在同一任务设置、同一时空中，儿童与成人对同一情景的理解都是不同的，他们似乎并不在做同一件事(这一事实的更一般的水平已由Newman等人研究阐述)。 在同一任务设置中，两个原本具有不同情境定义的对话者，当他们通过协商等方式而达成并分享着同样的情境定义，而且也知道他们正在进行的这种分享时，主体间性就产生了。主体间性有三种存在形态：1)一个极端是，它仅仅包括在交流中对具体的事物所处状态(如位置、动静等等)的简单认同；2)另一个极端是，只有成人与儿童以完全相同的方式对事物进行表征时，方能存在完整的主体间性；3)儿童的实际水平业已达到成人的内在心理情境表征，而在交互心理机能中可以达到潜在发展水平。为了生成主体间性，成人-儿童、儿童-儿童之间的协商是关键，当任务设置与儿童的现有发展水平相对应时，成人应当尊重、认同学生的情境定义；而当任务设置是与儿童的潜在发展时，则要求儿童改变他或她对事物的理解，这种改变有两种类型，一是改变为与成人一致的情境定义，二是通过协商而达成的与儿童和成人最初情境定义都不同的、可接受的情境定义。然而，在协商过程中却存在一种重要的不对称性。即在成人能够接受的新情境定义并不意味着它很适合于儿童对事物的理解或表征；成人不断地以适合于文化成熟者的方式来表征事物，唯有在儿童身上，才能体现出真实的、持续的情境定义的重构。为了详细说明主体间对情意定义进行协商的具体机制，必须引进第三个概念：符号中介。在维果斯基的整个理论体系中，符号(特别是语言符号)中介始终扮演着重要的角色。主体间性及其协商现象，有时候被视为独立于言语的操作。这种观点错误地将言语假设为是当前情境定义的简单命名或反映，而没有注意到主体间性通常产生于语言的使用这一事实。为了澄清这种偏见，让我们再回到案例3。 四、 基于儿童最近发展区的教学的基本特征 基于最近发展区的教学，既重“教”，也重“学”(俄文中的“obuchenie”意指“教与学”，而英语中的“instruction”主要是指向“教”。但为了使用方便，两者在翻译中被视为同义：teaching -learning process)，特别强调成人引导和学习者自主发展之间的有效结合，教学任务有挑战性，教学活动有社会互动性、动态生成性，教学目标明确性、开放性的统一。具体有如下基本特征： 1． 任务设置要有一定的难度，需要老师的主导才能成功解决。 2． 知识、技能的学习和问题解决应恰当融合，而不是割裂开来，三者应当统整于“主导活动”中。 3． 教学活动中充分运用了多重的社会力量。 4． 允许学生在机会构建自己初始的情境定义并展现相应的操作图式(action pattern)。 5． 以语言等符号为中介，组织**的对话与协商生成主体间情境定义及其相应的更富有成效的操作模式。 6． 通过反馈机制，及时重构主体间情境定义及其操作图式。 7． 个体发展的差异性得到充分关注和对待。 8． 教师适当的、机智调整自己原有教学设计方案。 9． 多种激励性评估机制的应用 10． 注重阶段性总结，以问题或任务开始，以新问题或新任务结束。基于最近发展区的学习，是为了更长远的、更深刻的发展提供一个个“板机”。 总之，在当今时代，随着互联网、计算机软件等支撑学习的信息技术的日益成熟和社会化，为学与教过程中的交互、协商、表征、内在加工等提供了新的认知工具，这种新的认知工具为我们设计基于问题或任务的开放性的学习环境提供了有力的支撑，维果斯基的理论正是需要在这种新型的学习技术中得到进一步的实践和发展。为此，我们设计“课程－教学－学习”一体化的开发平台：www.idchina.org (学习科学网)——设计者可以根据自己对教学的理解构建课程开发的模板(以问题为中介)，进而，在课程设计过程中根据需要调用模板，根据模板设计学与教的目标、内容、评价、活动等，而学习者可以选择自己需要学习的课程(这种课程很多情况下是以领域、主题、问题或任务的方式呈现)，在真实探究的基础上，利用网络交互平台，表征知识和信息，重构自己的认知框架，并上传自己的学习成果，这些学习成果也将成为课程设计的重要资源，最终，随着参与者的共同努力，这种基于知识、信息共建共享的开放性学习型网站的支撑学习的功能将日益强大。

根据麦戈莱伦的理论,人们都会有的三种需要是

麦克利兰的成就需要理论 麦克利兰的成就需要理论麦克利兰的成就需要理论(Achievement Need Theory)，也称三种需要理论 麦克利兰的成就需要理论 ，也称三种需要理论(Three needs theory)、成就动机理论(McClelland Achievement Motivation Theory) 、成就动机理论成就需要理论简介成就需要理论是美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰（David·C·McClelland）通过对人的需求 和动机进行研究，于 50 年代在一系列文章中提出的。麦克利兰把人的高层次需求归纳为对成就、 权力和亲和的需求。他对这三种需求，特别是成就需求做了深入的研究。 1. 成就需求（Need for Achievement）：争取成功希望做得最好的需求。 成就需求（ ）：争取成功希望做得最好的需求 ）：争取成功希望做得最好的需求。 麦克利兰认为，具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更 大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功 之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需求与他们所处的经 济、文化、社会、政府的发展程度有关，社会风气也制约着人们的成就需求。麦克利兰发现高成就需求者有三个主要特点： 1）成就需要 成就需要指追求优越感的驱动力，或者参照某种标准去追求成就感、寻求成功的欲望。成就 需要高的人具有以下几个特点： ①有较强的责任感。他们不仅仅把工作看做是对组织的贡献，而且希望从工作中来实现和体 现个人的价值，因此对工作有较高的投入。 ②喜欢能够得到及时的反馈，看到自己工作的绩效和评价结果，因为这是产生成就感的重要 方式。 ③倾向于选择适度的风险。他们既不甘于去做那些过于轻松、简单而无价值的事，也不愿意 冒太大的风险去做不太可能做到的事，因为如果失败就无法体验到成就感。 高成就需要者在创造性的活动中更容易获得成功。但是，成就需要强的人并不一定能成为一 名优秀的经理，特别是在大的公司中。因为成就需要高的人通常只关注自己的工作业绩，而不关 心如何影响他人使其干出优秀的业绩。从实际情况看来，公司里杰出的总经理往往没有很高的成 就需要。 2. 权力需求（Need for Power）：影响或控制他人且不受他人控制的需求。 权力需求（ ）：影响或控制他人且不受他人控制的需求 ）：影响或控制他人且不受他人控制的需求。 权力需求是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。 权力需求较高的人对影响和控制别人表现出很大的兴趣，喜欢对别人“发号施令”，注重争取地位 和影响力。他们常常表现出喜欢争辩、健谈、直率和头脑冷静；善于提出问题和要求；喜欢教训 别人、并乐于演讲。他们喜欢具有竞争性和能体现较高地位的场合或情境，他们也会追求出色的 成绩，但他们这样做并不象高成就需求的人那样是为了个人的成就感，而是为了获得地位和权力 或与自己已具有的权力和地位相称。权力需求是管理成功的基本要素之一。麦克利兰还将组织中管理者的权力分为两种：一是个人权力。追求个人权力的人表现出来的 特征是围绕个人需求行使权力，在工作中需要及时的反馈和倾向于自己亲自操作。麦克利兰提出 一个管理者，若把他的权力形式建立在个人需求的基础上，不利于他人来续位。二是职位性权力。 职位性权力要求管理者与组织共同发展，自觉的接受约束，从体验行使权力的过程中得到一种满 足。 3. 亲和需求（ Need for Affiliation）：建立友好亲密的人际关系的需求。 亲和需求（ ）：建立友好亲密的人际关系的需求 ）：建立友好亲密的人际关系的需求。 亲和需求就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和动机的人更倾向于与他人进行交 往，至少是为他人着想，这种交往会给他带来愉快。高亲和需求者渴望亲和，喜欢合作而不是竞 争的工作环境，希望彼此之间的沟通与理解，他们对环境中的人际关系更为敏感。有时，亲和需 求也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避 亲和需求是保持社会交往和人际关 。 系和谐的重要条件。麦克利兰的亲和需求与马斯洛的感情上的需求、奥尔德弗的关系需求基本相同。麦克利兰指 出，注重亲和需求的管理者容易因为讲究交情和义气而违背或不重视管理工作原则，从而会导致 组织效率下降。 成就激励理论的推断在大量的研究基础上，麦克利兰对成就需求与工作绩效的关系进行了十分有说服力的推断。首先，高成就需求者喜欢能独立负责、可以获得信息反馈和中度冒险的工作环境。他们会从 这种环境中获得高度的激励。麦克利兰发现，在小企业的经理人员和在企业中独立负责一个部门 的管理者中，高成就需求者往往会取得成功。其次，在大型企业或其它组织中，高成就需求者并不一定就是一个优秀的管理者，原因是高 成就需求者往往只对自己的工作绩效感兴趣，并不关心如何影响别人去做好工作。再次，亲和需求与权力需求和管理的成功密切相关。麦克利兰发现，最优秀的管理者往往是 权力需求很高而亲和需求很低的人 如果一个大企业的经理的权力需求与责任感和自我控制相结 。 合，那么他就很有可能成功。最后，可以对员工进行训练来激发他们的成就需求。如果某项工作要求高成就需求者，那么,管理者可以通过直接选拔的方式找到一名高成就需求者 或者通过培训的方式培养自己原有的下属。麦克利兰的成就动机理论在企业管理中很有应用价值。首先，在人员的选拔和安置上，通过 测量和评价一个人动机体系的特征对于如何分派工作和安排职位有重要的意义。其次，由于具有 不同需求的人需求不同的激励方式，了解员工的需求与动机有利于合理建立激励机制。再次，麦 克利兰认为动机是可以训练和激发的，因此可以训练和提高员工的成就动机，以提高生产率。成就动机理论的评价1999 年 6 月,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“高等职 业教育是高等教育的重要组成部分,要大力发展高等职业教育,培养一大批具有必要的理论知识 和较强的实践能力,生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”在长期的教学实践 中,我们发现,由于高职学生从小开始一直在同龄学生中学习成绩处于偏下,加上社会评价体系等 诸多原因,高职学生的成就动机水平一般比较低。因此,把当前的高职学生培养成具有高水平成就 动机的人,对于我们国家社会经济的发展,特别是对 21 世纪中华民族的伟大复兴至关重要。 (一)为学生确定适合自己的优异目标 一 为学生确定适合自己的优异目标 大家一般都赞同这样的观点:一个人追求的目标越高,他的才能往往发展得越快。这里的目标 与我们所说的成就动机是一致的 如果当学生在成就动机形成的初期能够确定一个适合自己情况 。 的较高的起点,往往就会对其以后的发展提供一个良好的基础。在学生年龄小的时候,这种优异目 标大多是由家长或教师为其确定的。例如,一个学生说:“我长大要上北大、清华!”“我要当博士!”这样的目标与父母、教师从小就对 其提出的高标准有着直接关系。因此,一方面教师应努力引导学生形成一种追求成功的意识,这对 于他们日后的成长和发展具有积极的作用。另一方面,学生的成就动机应与自己的实际能力和水 平相符合。这主要是因为如果成就动机标准过高,超出了学生的能力和水平,他们可能就会由于受 挫而失去追求成功的信心,或产生逃避失败的心理。对于高职学生来说,从小经历的挫折、失败要 比学习优秀的学生多,对其确定的目标太高,他可能会认为根本达不到而不去努力。所以,如何帮助 高职学生树立自信心,确立适合自己的优异目标至关重要。在为学生确定优异目标时,需要一个渐 进的过程,第一次目标定得不能太高,一旦学生达到目标以后,往往就会产生追求成功的自信心。然 后,教师再将目标逐步提高,充分发挥目标的激励作用,一步步将学生引向优异。例如,对于一个大一学烹饪专业的学生来说,如果一下子给他们提出一个当大厨师的高目标, 这个目标对他们来说可能是一个“优异过度”的目标,因为这个目标对于学生来说是太遥远 太高不 、 可攀了。从而对学生的成就动机发展没有多大作用。比较合理的做法是,教师可以在这个大目标之下为学生确定许多小目标,分解为一个个近期 可以达到的目标,让学生经过自己的不断努力,一步步达到终点。总之,教师在确定学生的优异目标 时,应充分考虑每个学生的实际能力和水平。 (二)对学生进行独立训练 二 对学生进行独立训练 独立训练和成就训练是培养学生成就动机不可缺少的两种方式 独立训练的目的是培养学生 。 自己处理事情的能力,而成就训练的目的主要是培养学生巧妙地把事情做好的能力。这两种能力 是高职院校在培养技能型人才时所必须重点强调的 。高职教育强调学生的理论知识以“够用”为准, 但对其技能训练则有很高的要求,学生在每学期要有一定的实训时间。按照麦克利兰的成就动机 理论,在实训期间运用理论解决实际问题的过程中,教师对学生实施独立训练和成就训练对其将 来的成就水平发展起着重要的推动作用。一般而言,高职院校在第一学期就应开始对学生进行这 方面的训练。独立训练的方法很多,例如,鼓励学生独立做实验、自己撰写实训报告、自己处理与同学的关 系等。在教育过程中,学生能够自己做的事情就尽量让他自己去做,而不再是传统的教师讲、学生 记的“满堂灌”,从而真正做到以学生为主体,努力培养其独立性。例如,学导游的同学要能够独立带 团出去旅游;学烹饪的同学必须做到独立地选料、加工以及烹制出营养丰富、美味可口的饭菜;学 机电的同学,如果电机出了问题,必须能够迅速、准确地找出原因和修理好。 (三)实施鼓励性教育 三 实施鼓励性教育 麦克利兰在比较高成就动机与低成就动机的学生之间的差别时发现,学生的成就动机水平如 何,与教师对其学习行为和学习结果的评价有着密切的关系。一般说来,如果教师对学生的学习行 为和学习结果给予了较高的评价,或者说经常对学生进行表扬和肯定,那么,这部分学生的成就动 机水平往往较高。这主要是因为教师的鼓励性评价,可以促使学生树立学习上的自信心,具有“天生 我才必有用”的信念,从而发挥了评价的发展性功能和激励性功能,促进了学生的发展。既然教师对 学生的鼓励性评价有助于提高学生的成就动机水平,这就要求我们在高职教育中应对学生多一些 表扬、鼓励,培养学生不断追求、开拓进取的自信心,开启其成功的第一步。(四)实现由外在的成就动机向内在的成就动机的转化 四 实现由外在的成就动机向内在的成就动机的转化 外在的成就动机是一种由他人推动学生追求成功的动机,例如,学生为了达到父母和老师的 要求或者为了得到他人的表扬而努力学习。这种外在成就动机的被动性较强,学生在学习过程中 也经常需要外力的不断推动,一旦外界的推动力量不存在了,学生就可能会中止自己的某种行为。内在的成就动机是一种学生自觉追求成功的动机,具有这种动机的学生往往能够为自己确立 一个奋斗目标,激励自己不断努力达到目标。在这一过程中,学生无需别人的监督、鼓励,能够持之 以恒地通过自己的努力达到目标。这种内在的成就动机具有稳定性和持久性,特别是具有较强的 自我约束力和自我激励作用。例如,许多学习优秀学生的一个主要特点是他们能够主动地、自觉 地去学习,而不是被人逼着学、赶着学,这种学习的自觉性主要就是来自于内在的成就动机。成就需要理论 - 介绍戴维麦克里兰提出了三重需要理论，认为人有三种重要的需要：成就需要、权力需要和亲 和需要。 （1）成就需要 成就需要指追求优越感的驱动力，或者参照某种标准去追求成就感、寻求成功的欲望。 成就需要高的人具有以下几个特点： ①有较强的责任感。他们不仅仅把工作看做是对组织的贡献，而且希望从工作中来实现 和体现个人的价值，因此对工作有较高的投入。 ②喜欢能够得到及时的反馈，看到自己工作的绩效和评价结果，因为这是产生成就感的 重要方式。 ③倾向于选择适度的风险。他们既不甘于去做那些过于轻松、简单而无价值的事，也不 愿意冒太大的风险去做不太可能做到的事，因为如果失败就无法体验到成就感。 高成就需要者在创造性的活动中更容易获得成功。但是，成就需要强的人并不一定能成 为一名优秀的经理， 特别是在大的公司中。 因为成就需要高的人通常只关注自己的工作业绩， 而不关心如何影响他人使其干出优秀的业绩。 从实际情况看来， 公司里杰出的总经理往往没 有很高的成就需要。 （2）权力需要 权力需要指促使别人顺从自己意志的欲望。权力需要较高的人喜欢支配、影响别人，喜 欢对人“发号施令”，十分重视争取地位与影响力。这些人喜欢具有竞争性和能体现较高地位 的场合或情境。 研究表明，杰出的经理们往往都有较高的权力欲望，而且一个人在组织中的地位越高， 其权力需要也越强，越希望得到更高的职位。高权力需要是高管理效能的一个条件，甚至是 必要的条件。 如果权力需要强的人获得权力是为了整个组织的好处而去影响他人行为的， 他们会成为优秀 的管理者。 具有这种需要的人如果是通过正常手段获取权力， 通过成功的表现被提升到领导 岗位，那么他们就能够得到别人的认可。但是，如果其目的仅仅是为了获得个人权力，则难以成为成功的组织领导者。 （3）亲和需要 亲和需要是指寻求与别人建立友善且亲近的人际关系的欲望。亲和需要强的人往往重视 被别人接受、喜欢，追求友谊、合作。这样的人在组织中容易与他人形成良好的人际关系， 易被别人影响，因而往往在组织中充当被管理的角色。 许多出色的经理的亲和需求相对较弱，因为亲和需要强的管理者虽然可以建立合作的工 作环境，能与员工真诚、愉快地工作，但是在管理上过分强调良好关系的维持通常会干扰正 常的工作程序。 在对员工实施激励时需要考虑这三种需要的强烈程度，以便提供能够满足这些需要的激 励措施。 例如成就动机强的个人更希望工作能够提供个人的责任感、 承担适度的风险以及及 时得到工作情况的反馈。